INDHOLD:
1. Hvad er udfordringskompetence?
2. Kritiske aspekter og lærerens opgaver og valg
a) Hvem bestemmer udfordringen?
b) To typer af udfordringer
c) Udfordringen og differentieret indholdsmæssig rammesætning
d) Forforståelser
e) Metodisk rammesætning af udfordringen
f) Rammesætning af den faglige kvalitet
g) Projektformulering
3. Udfordringsbevidsthed og de teknologiske muligheder
Referencer
1. Hvad er udfordringskompetence?
I projektorienteret undervisning skal eleverne lære at forholde sig til den faglige kvalitet i deres eget arbejde. At være udfordringskompetent betyder at kunne identificere, rammesætte og monitorere en udfordring, så man lærer noget fagligt eller personligt relevant gennem en undersøgende og producerende arbejdsform. Udfordringskompetence er i den forstand en ”metakompetence” i forhold til de andre tre projektkompetencer – den er altid et aspekt af arbejdet med et genstandsfelt. Udfordringskompetence udvikles bl.a. ved, at eleven:
- aktiverer sin forforståelse og stiller spørgsmål med henblik på en målrettet bearbejdning
- kender og bruger nogle overfaglige struktureringsmuligheder
- lærer at vurdere nye erfaringer i forhold til sin forforståelse
- udvikler bevidsthed om brugen af forskellige faglige metoder
- bliver i stand til at identificere, hvornår han har brug for hvilken hjælp.
Stilladsering og digitale ’tænkeværktøjer’ til udfordringskompetence:
Udvikling af elevernes udfordringskompetence handler om at støtte dem i en systematisk tilgang til deres egen viden, forståelse og læringsstrategier, eksempelvis gennem:
Sortering, analyse og visualisering af begreber, problemer, sammenhænge og perspektiver
- digitale begrebskort og mindmaps
Aktivering i form af konkrete arbejdsspørgsmål om begreber og perspektiver
- kan indbygges i digitale proces- og planlægningsværktøjer
Diskussion og synliggørelse af forforståelser og nye forståelser
- visualiseringsprogrammer og mindmaps
Anerkendende opfordring til at kunne og ville endnu mere
- kommentarer i samarbejdsdokumenter
Åbenhed om faglige udfordringer, støttemuligheder og egne løsningsstrategier
- via logbog eller feedback i Elevbaro.dk
Uddybende om udfordringskompetence
I et projekt er det ikke læreren alene, der bestemmer mål og sag i forhold til elevernes forudsætninger (kategori indhold i Den didaktiske model (se menuen Refleksionsmodeller). Eleverne bliver i højere grad medbestemmende ved at sætte egne mål og afgrænse indhold i forhold til, hvad de selv mener de ved, kan og vil. Det kræver at eleverne udvikler en kompetence, som hjælper dem med selv at styre deres tilegnelsesproces uden at hoppe over, hvor gærdet er lavest, eller omvendt kaste sig ud i uoverkommelige aktiviteter. Selvom læreren gennem proaktiv rammesætning, formidlingsloops, evaluering, vejledning og differentiering via læse/skriveteknologi (LST) kan bidrage til et projekts kvalitet, så er projektorienteret undervisning også afhængig af, at eleverne udvikler en kompetence til eller bevidsthed om at styre hen imod passende udfordringer og den dertil hørende fornemmelse for (faglig) kvalitet. De skal blive dygtige til at meddefinere udfordringer, som de faktisk lærer noget væsentligt af. Eleverne kan og skal ikke være didaktikere, som er at sætte mål på andres vegne, men lære at kvalificere deres egne tilegnelsesprocesser.
At være udfordringskompetent betyder altså, at kunne identificere, rammesætte og monitorere en udfordring (eller problemstilling), så man lærer noget fagligt og personligt relevant gennem en undersøgende og producerende arbejdsform. Udfordringskompetencen er ikke selve proceskompetencen, produktkompetencen eller undersøgelseskompetencen, men den kompetence, hvor eleverne ikke blot styrer, producerer eller undersøger, men hvor disse tre andre kompetencer reguleres i forhold til faglig og personlig relevans og kvalitet. Udfordringskompetencen er derfor snarere en bevidsthed eller metakognition. Metakognition består af (1) viden om egen viden, (2) viden om hvordan man strukturerer og regulerer videnstilegnelse og (3) viden om hvornår og hvordan man gør sig relevante erfaringer i arbejdsprocessen og hvordan disse har betydning for den udfordring man bearbejder.
Eleverne skal derfor lære fire ting:
1. Udfordringskompetencen udspænder sig i spændingsfeltet mellem den viden eleverne allerede har og den nye viden som eleverne er i gang med at tilegne sig. Eftersom man ikke kan forlade sig på det man endnu ikke ved, skal eleverne for det første lære at aktivere deres forforståelse og bringe deres viden og metoder fra forskellige fag produktivt i spil i forhold til den endnu uskarpe udfordring.
2. For at kunne identificere og rammesætte en udfordring skal man kende og bruge nogle overfaglige struktureringsmuligheder. Det gælder både for opstillingen af en systematisk udfordring, så noget bliver til en egentlig problemstilling, og for overfagligt metodiske strategier, som rammesætter tilgangen til udfordringen.
3. For at kunne monitorere den faglige og personlige kvalitet af deres undersøgelser og produkter skal eleverne udvikle sensibilitet for relevante tilegnelseserfaringer. De skal lære at dømme over de nye erfaringer i forhold til hvad de ved, kan og vil og hvordan de ved, kan og vil. (Fx kan eleven mene at vide, at jorden er rund, men slet ikke begrunde, hvorfor dette udsagn skulle være sandt).
4. For at kunne styre den faglige kvalitet i en projektorienteret tilegnelsesproces skal eleverne lære at identificere, hvornår de har brug for hvilken hjælp. De skal udvikle viden og strategier om, hvem eller hvad (fx hvilken strategi eller kilde) kan hjælpe dem hvornår og hvordan med at mestre udfordringen på en mere kvalificeret måde.
Udfordringskompetence er noget eleverne skal udvikle. Hvis de kunne selv, så ville skolen ikke have sin berettigelse. Dvs. læreren som didaktiker skal hjælpe (stilladsere) elevernes arbejde med blik for denne kompetence. Nedenfor beskrives nogle udvalgte strategier for, hvordan læreren aktivt kan rammesætte udviklingen af elevernes udfordringskompetence. Denne rammesætning kan ske
a) forud for et undervisningsforløb ved fx at indbygge det i en skabelon for projektformulering,
b) ved at afholde et formidlingsloop på et passende tidspunkt i forløbet (fx ved at formidle og tydeliggøre niveauer for viden)
c) ved at afholde et evalueringsloop på et passende tidspunkt i forløbet (fx ved at samle alle elevgruppers forskellige metoder op i en fælles oversigt med henblik på metodisk metarefleksion)
d) ved at stille spørgsmål i vejledningssituationer, som hjælper eleverne med metakognitionen (fx ved at sætte et ’spejl’ op foran deres proces, ved at holde dem fast på den struktur de har valgt eller ved at invitere til et perspektivskift).
2. Kritiske aspekter og lærerens opgaver og valg
I dette afsnit fremhæves en række kritiske forhold for tilegnelsen af udfordringskompetencen og der angives dertil relevante didaktiske spørgsmål og valg. Disse er grundlag for planlægnings- og evalueringsarbejdet i forhold til undervisningsforløb, som fokuserer på udviklingen af udfordringskompetencen.
a) Hvem bestemmer udfordringen?
Det er en misforståelse at give eleverne helt frie tøjer til at finde en problemstilling eller udfordring for deres projekt eller projektarbejde. Denne fremgangsmåde har tit ført til en række problematiske forhold: fx viser det sig vanskeligt at indhente den manglende faglige kvalitet gennem procesvejledningen, og man vil nødig ødelægge deres motivation ved at stille nye krav undervejs. Når elevernes projekter stritter i alle retninger, er der ikke noget fælles, så de forskellige delprojekter beriger hinanden. Desuden antager man, at læreren i enhver situation kan ad hoc vejlede i hvad som helst på en kvalificeret måde. Ved frit valg oplever læreren ofte, at eleverne enten mangler noget grundlæggende, som ikke bare kan indhentes i situationen, eller ikke selv kan klare den mest kvalificerede og spændende fremgangsmåde.
I DigiPros projektforståelse opfordres derfor til, at lærerne og lærerteamet helt fra begyndelsen tager ansvar for at rammesætte en passende udfordring. Dette ansvar udfoldes bedst, når lærerteamet kort beskriver formål og indhold for projektet i forhold til elevernes forudsætninger (den faglige kerne). Allerede udfordringens rammesætning kan nemlig indeholde ideer om differentiering. Med denne overordnede indholdsmæssige rammesætning tages der stilling til elevernes frihedsgrader:
- Det er lærerteamet, der beslutter en bestemt udfordring (gen-stand, fænomen, situation, produktionsopgave etc.) og inviterer eleverne til at se på aspekter og vinkler eller arbejder med forskellige roller i forhold til det fælles? Her skal man lægge vægt på en god og motiverende præsentation af udfordringen.
- Lærerteamet rammesætter en proces (et præprojekt, første fase), som går ud på, at klassen sammen med lærerteamet finder en fælles udfordring. Her er det væsentlig, at de ikke ender i en afstemning om luftige emner, men at processen prækvalificerer udfordringen. Også her skal man ikke begynde med den ’tomme tavle’, men tage udgangspunkt i fx eleverne indignation over noget, hvilket giver anledning til at undersøge det nærmere.
- Lærerteamet rammesætter nogle fælles kriterier for indholdet og lader eleverne mere frit vælge deres udfordringer og deres samarbejdsgrupper. Her skal sikre sig, at gruppedannelsen foregår sobert og at de fælles kriterier bliver tilgodeset. Det kræver en del vejledning.
Helt principielt er der naturligvis et ubegrænset antal indholdsmæssige udfordringer, man kan forestille sig. Er det et erkendelses-, et praktisk/teknisk eller et etisk/politisk udfordring (se fx Kristensen årstal)? En produktions- eller designopgave, et kulturprodukt, et socialt/samfundsmæssigt eller et eksistentielt projekt (fx en avis, en hjælperobot, teaterstykke, et gør byen rent-projekt, et projekt, som fokuserer på elevernes personlige erfaringer med noget)? Nedenfor fremhæve to særlige typer af udfordringer, som - når de har karakter af anskuelige og slående eksempler for mere grundlæggende sammenhænge, fremgangsmåder og/eller holdninger - kan ses som det eksemplariske princip.
Et fænomen: Et konkret, håndgribeligt fænomen, som eksisterer i verden: et objekt (fx stearinlys), en litterær, faglig eller anden kulturtekst, en tale (fx Steve Jobs, Martin Luther King, statsministerens), et stykke natur (fx marsken, det lokale vandløb, Mount Everest), et naturfænomen (gejsere, sommerfuglens forvandling, krystallisering, dyrs bevægelsesmønstre og transportveje), en begivenhed (fx COP15, 1864), m.m. Sådanne konkrete fænomener er både konkrete og ofte særligt anskuelige forhold, som både gør nysgerrig og inviterer til rigtig mange undersøgelser, hvor faglige vinkler supplerer og understøtter hinanden. Så upåagtet et fænomen som stearinlyset indeholder en forbrændingsforgang med fordampning af stearin og tilstandsformer, vægens funktions, flammens farver, lys og stråling m.m. Der er ikke kun tale om kemi, mekanik, akustik, optik, varmelære eller farvelære, men også om stearinlysets kulturhistorie og aktuelle betydning for en eller flere kulturkredse i sammenligning.
En prototypisk situation: En lidt anderledes tilgang til projektorienteret undervisning består i at tage udgangspunkt i prototypiske situationer i hverdagslivet, produktionslivet, samfundslivet eller videnskabsfeltet, og overveje hvilke udfordringer der typisk skal klares her og hvilke kompetencer det kræver (Bundsgaard 2011). Et eksempel fra produktionslivet til overbygningen kan være en virksomheds fremlæggelse af et års- eller kvartalsregnskab. Fremlæggelsen af et regnskab bygger på resultater fra forskelligartede beregninger, der skal modelleres og systematiseres. Men fremlæggelsen er også en retorisk, kommunikationsstrategisk disciplin, hvor virksomheden tegner et bestemt billede af sig selv. Der indgår altså både matematik- og danskfaglige vidensformer og værktøjer i denne praksis, ligesom der kan perspektiveres til fx etiske og politiske spørgsmål. En skoleklasse kan besøge og følge en virksomhed (i virkeligheden eller simuleret) og undersøge deres arbejde med regnskabet ud fra flere perspektiver: samarbejdssituationen (hvordan samarbejdet er organiseret og hvorfor); det matematik-faglige indhold (hvilke matematiske vidensformer og værktøjer der er i spil); og kommunikationsformerne (hvordan der kommunikeres, hvilke teksttyper, teknologier og medier der er i spil) (Bundsgaard et al. 2011). Andre eksempler kan være en domsafsigelse for samfundslivet, en banebrydende opdagelse i videnskabsfeltet, at planlægge en større rejse eller at anlægge en ny legeplads for hverdagslivet.
c) Udfordringen og differentieret indholdsmæssig rammesætning
Når man har gjort sig udfordringens karakter bevidst, så kan et næste skridt være at identificere differentierede muligheder for at tilgå indholdet.
- Er der forskellige ’veje’ ind og ud af udfordringen for at kunne tilbyde en differentieret indholdsmæssig rammesætning.
- Kan elever indtage forskellige roller og ekspertpositioner, som komplementerer hinanden i forhold til udfordringens kerne?
- Kan nogle elever til at begynde med arbejde med det håndgribelige og færdighedsmæssige (fx at udvikle et nyt spil), mens andre søger at kvalificere fænomenet ud fra begreber og faglige vinkler (fx undersøge spilteori og legepædagogik), for bagefter bevidst at bringe de to erkendelsesveje sammen, hvor det teoretiske oplyser de udviklede spil og de konkrete erfaringerne med spiludviklingen beriger teorien?
- Kan forskellige elevgrupper tage sig af faglige delproblemer af forskellige sværhedsgrad i forhold til den fælles udfordring, så det bliver interessant for alle, og det bliver nødvendigt, at de søger råd hos hinanden.
- Hvordan kan forskellig stilladsering, fx i via LST, differentiere rammesætningen og udfordre forskellige elever?
Udfordringskompetencen består som sagt af at holde øje med ens forforståelse. Enhver tilegnelsesproces begynder nødvendigvis med det man ved, kan og interesserer sig for, og ethvert resultat af tilegnelsesprocessen enten er noget helt nyt, som kræver en grundlæggende omstrukturering af ens forforståelse (kategorial dannelse), eller i større eller mindre grad en tilføjelse og uddybning af ens forforståelsen. I grunden er læreprocessen, mens man er i den, en usynlig proces. Det eneste man kan, er skridtvis at forsøge at fiksere noget, som man gennem sammenligning af før og efter kan tolke som en tilegnelsesgevinst. Selvom det kan forekomme, at en erfaring er så stærk og tydeligt, at man umiddelbart efter erkender, at man har lært noget nyt, så er aktivering og monitorering af ens forforståelse endnu mere vanskeligt for børn og især for elever, som i skolesammenhæng bliver bedt om at skrive fx logbog eller lignende. Den opfattelse, at vanskeligheden med forforståelsen er løst, bare man lader elever selv vælge projekttema, er problematisk. Læreren bør rammesætte denne meget væsentlige bevidstgørelse af elevernes forforståelser. Helt grundlæggende er to måder relevant:
- For det første skal elevernes kundskaber, færdigheder og interesser aktiveres i forbindelse med udviklingen og rammesætningen af udfordringen. Det kan gøres i klassen eller grupper ved at en lærerguidet dialog (fx i præprojektet og projektformuleringsfasen), hvor man fikserer nogle centrale udsagn, som man systematisk kommer tilbage til i løbet af det efterfølgende projekt.
- For det andet kan man indbygge krav om mere selvstændig eksplikation af elevernes forforståelse i kriterierne for projektformuleringen eller i det hele taget bruge gennemgående digitale funktionelle læremidler (som fx portfolio, logbog, procesorienterede redskaber), som gør sådanne eksplikationer som en del af arbejdsprocessen. Nedskrivningen af forforståelser er imidlertid ikke tilstrækkeligt. Man skal have en klar systematik for, hvordan man forventer sådanne eksplikationer bliver en del af elevernes arbejdsproces eller en del af vejledningerne med lærerne, hvor de tages alvorlig, og hvor de udfordres.
En metafor for dette er, at man forestiller hver tilegnelse som en perle på en kæde og metaperspektivet, at betragte hele perlekæden og dens tilblivelse. Læreren skal tydeligt markere, hvornår man arbejder og undersøge en perle (fx et fænomen), og hvornår man indtager en metaposition, hvor man undersøger tilblivelsen fra et andet ståsted. Det er en forudsætning, at eleverne erfarer forskellen mellem den egentlig undersøgelse og monitorering af deres tilegnelsesproces.
Traditionelt har man bedt eleverne om at skriftliggøre deres forforståelser i projekt- eller problemformulering og som sagt logbøger el. lign. Det er imidlertid ikke nødvendigt kun at tænke på skriftlighed. Man kan også åbne op for andre udtryksformer som fx korte videoer, lydfiler (mundtlighed), mindmap eller andre former for visualiseringer (fx ligesom detektiver bruger til deres opklaringer).
Med reference til den her adapterede vidensbegreb, består også afdækningen af forforståelsen af tre elementer: hvad eleven ved (kundskaber), kan (færdigheder) og interesserer sig for (motiver) i forhold til den valgte udfordring. Alle tre elementer hører sammen og er væsentlig, når man taler om dannelsesrelevant undervisning. Uanset udtryksform så bør aktivering af forforståelsen på en eller anden måde indeholde disse tre elementer. For at denne bevidstgørelse ikke reduceres til tom øvelse eller sandkasseleg, så er det helt afgørende, at spørgsmål om elevernes viden, kunnen og motiver er helt konkret bundet op på den udfordring, som de har taget på sigtekornet. Denne konkretisering kræver allerede en nuancering af kundskaber, færdigheder og motiver i forhold til hvilke vinkler, aspekter og fremgangsmåder, der er relevant for udfordringen.
- Hvad ved jeg om Obama, hans liv, politik, hans situation som præsident og om hans øvrige taler?
- Hvad kan jeg allerede med henblik på at analysere en tale og dens samfundsmæssige kontekst?
- Hvorfor interesser jeg mig for Obama, hans tale og dens globale betydning?
e) Metodisk rammesætning af udfordringen
Elever har tit ikke selv fantasi til at skabe en spænding eller udfordring i deres projekter. Ofte er de interesseret i én ting, som de så søger en masse fakta om. Der er imidlertid to klassiske og meget enkle fremgangsmåder (almene, overfaglige metoder), som kan skærpe, begrænse og tilspidse elevernes forslag til udfordringer: den sammenlignende og den historiske tilgang. Disse to fremgangsmåder kan enten være et benspænd for at finde en udfordring eller bruges af læreren i vejledningssituation til at skærpe elevernes egne ideer og forslag. Selvom man naturligvis ikke skal forplumre den tilsigtede præcisering og afgrænsning af et projekt, kan begge tilgange også inspirere og supplere hinanden. Det er oplagt at bruge mindmapping eller andre visualiseringsteknikker med digitale redskaber til at skitsere den overordnede projektformulering.
Den sammenlignende tilgang: Gennem sammenligninger og modstillinger (komparativ) bliver et projekt ofte mere interessant, fordi de forskellige fænomener, prototypiske situationer eller gen-stande bliver sat over for hinanden. På den måde opstår der en spænding mellem to eller flere ting (to film, to etiske grundsyn, to byer). Man skal naturligvis passe på, at sammenligningen er fair og er båret af en central grundtanke. Når man vil sammenligne, så kræver det kriterier for sammenligningen, som fungere som sammenligningens grundlag. For eksempel ved sammenligningen af to film skal man for det første afgøre om man vil sammenligne filmsproget, spændingskurven, plottet og/eller konteksten. I det næste skridt skal til hvert kriterium findes passende begreber: fx hvilke typer af filmsprog, spændingskurver og hvilke begreber for den kulturelle og samfundsmæssige kontekst har vi. Der skal naturligvis opstå en bærende grundtanke mellem disse kriterier og de objekter man vil sammenligne med. Det giver umiddelbart ikke mening at sammenligne Obamas state of the union-tale med Steve Jobs tale til Harvards studerende, men snarere med statsministerens åbningstale til folketinget, hvis ikke det udelukkende har retorisk interesse. Et andet eksempel: At sammenligne forskellige typer af beviser for Pythagoras’ retvinklede trekant vil kunne give anledning til at diskutere, hvilken type viden vi mest stoler på, fx geometrisk eller algebraisk bevis. Sommetider kan det være, at en sammenligning er implicit, fx sammenligner man automatisk med Danmark, når man beskæftiger sig med en anden kultur eller land. Her skal man dog passe på, at den implicitte sammenligning ikke bliver stående på de fordomme, man har om sit eget land. Det ville skærpe selverkendelsen at gøre sammenligningen mere eksplicit og bruge præcis de samme søgekriterier for begge lande. Hvis man har tema hævn, så kan man bevidst vælge to film eller kulturprodukter, som behandler temaet forskelligt. En sådan modstilling tilføjer en spænding mellem de to fænomener. En sammenligning som bevidst modstilling af to udtryk for det samme kan yderlig skærpes ved at arbejde med påstand og modpåstand (tese-antitese), som evt. kan føre til en ny erkendelse (syntese). Den afgørende force for den sammenlignende tilgang er systematiske indsigter og forståelser vedrørende udfordringen.
Den historiske tilgang: Den historiske tilgang undersøger selvsagt et fænomens tilblivelse. Det kan enten ske, ved at man ser på noget aktuelt og spørger, hvorfor mon det ser ud, som det gør (tilbageskuende). Eller også har man fat i et historisk fænomen og spørger, om man stadigvæk kan finde spor af dette i den aktuelle historiske situation (fremadskuende). Der findes naturligvis mellemvarianter mellem den tilbageskuende og fremadskuende metode, og man kan bevidst indbygge flere historiske nedslag for at be- og afgrænse den svært begribelige historiske kontinuitet og strenge kronologi. Ligesom den komparative tilgang har også den historiske tilgang brug for et eller flere kriterier under hvilke udviklingens bliver set. Man kan aldrig beskrive hele historien, men kun et aspekt, som ofte har referencer til fx kunsthistorie, idéhistorie, naturhistorie, religionshistorie, krigshistorie, m.m. Man kan undersøge portrætbilleder fra renæssancen til dagens selfi ud fra forgrund-baggrund, rekvisitter, portrættets betydning i forhold til magt og selvfremstilling eller i forhold til produktionsteknikker. Antagelsen er at historiske undersøgeler af noget helt konkret gennem forskellige tidsperioder vil gøre dem mere håndterbar på den ene side og implicit opfordre til undringsspørgsmål: fx konfirmationsbilleder eller morgenmaden gennem fire generationer, kærlighedssange eller rejser fra forskellige tidsperioder, brandvæsen og redningstjenester fra før til i dag, m.m. Den afgørende force for den historiske tilgang er tilblivelsesforståelse vedrørende udfordringen.
Med ovennævnte forslag er mulighederne langt fra udtømt. Man kunne også uddybe forskellen mellem en analytiske og syntetiserende tilgang eller gøre spændingen mellem eleven antagelser/fordomme om noget i forhold til andre positioner til udfordring. Det helt afgørende er, at læreren enten på forhånd rammesætter eller i vejledningen hjælper eleverne med at opbygge en spænding i elevernes forslag til udfordringer. Visualiseringer, modelskitser eller grafiske skabeloner (fx SmartArt i Word) er gode redskaber til at få skabt overblik over grundudfordringen i projektet.
f) Rammesætning af den faglige kvalitet
Den faglige kvalitet er altid bundet op på det konkrete fag eller domæne, som den er hentet fra eller tilhører. Alligevel og især fordi projektforløb ofte er tværfaglig, kan man udpege nogle benspænd eller kneb, som kan bidrage med struktur til den uoverskuelige fylde af informationer, data og enkeltoplysninger i et projekt.
Niveauer for viden
Alt for mange gange er projektfremlæggelser en samling af løsrevne fakta. En klassisk men stadig gyldig kvalitetssikring er Nielsens fire niveauer for viden (Nielsen 2013):
- Dataspørgsmål: enkeltstående og muligvis isolerede fakta og informationer
- Hvilke fakta er relevant at indsamle, sortere, fremhæve?
- Forklaringsspørgsmål (beskrivende): formodede eller dokumenterede årsagssammenhænge, paralleller/analogier mellem to fænomener, metaforer, m.m.
- Er der sammenhæng mellem enkeltpåstande?
- Vurderingsspørgsmål: etiske, æstetiske og vidensmæssige domme.
- Er noget mere sandt, smukt eller godt end andet?
- Handlingsspørgsmål
- Hvordan skal, bør, kan man handle ud fra den viden, man har tilegnet sig?
Det er vigtigt at give eleverne et sådant struktureringsredskab. I projektets første fase kan man bede eleverne at strukturere deres forforståelse ud fra disse niveauer, så de opdager, hvad der mangler eller kan afgøre, hvordan de skal strukturere de informationer som de agter at indhente. Også projektformuleringen kan indehold disse niveauer, så eleverne kan stille mere kvalificerede spørgsmål. I andre projektfaser hel frem til arbejdet med et formidlingsprodukt og evalueringen, kan disse fire niveauer være et spejl for elevernes arbejde. For eksempel ved en udfordring, som tager udgangspunkt i den prototypiske situation måltidet, kan disse niveauer ses på følgende måde: Hvem spiser hvordan? Hvordan kan de være at man spiser på den måde? Hvordan vurderer vi de forskellige måder at spise på? Hvordan ønsker vi selv at spise fremover?
Bevidst faglighed i tværfaglighed
Mens Nielsens rammesætning af de forskellige vidensniveauer kan anvendes på alle udfordringer og i alle fag, så er en vigtig brik i bevidstgørelsen af udfordringen at gøre sig faget, disciplinen, domænen eller området klar, hvor ens projekt er situeret eller hvilke fagligheder ens projekt vil trække på. Der er forskel om man kigger på talen ud fra en sproglig, retorisk, historisk eller aktuel samfundsmæssig vinkel. Der er forskel om man kigger på atomkraftværket ud fra fysikken, samfundsfaget eller etikken. Problemet med at bede elever om at identificere eller bevidst kombinere fagligheder er, at de endnu ikke kender faglighederne og deres grænser tilstrækkeligt. Desuden er folkeskolens fag ofte allerede blandinger af fagligheder og relativ diffuse størrelser, hvis ikke man kender til bekendtgørelsen og dens tilblivelse. Ikke desto mindre er denne bevidstgørelse afgørende for udfordringskompetencen. Hertil hører i grunden også viden om forskellige ’skoler’ inden for samme faglighed, fx klimaforsker som råber vagt i gevær og andre som beroliger, fordi de har et andet perspektiv. Hvis ikke tværfaglighed skal blive til en diffus grød, så er det lærernes opgave at bidrage til elevernes bevidsthed om de faglige vinkler og deres begrænsninger.
Valg af domæne, faglighed eller vinkel kan bevidst skærpes som et perspektivskift med kritisk funktion. Ligesom en sammenligning kan skærpes til en modstilling kan vinkler eller perspektiver udfordre hinanden. For eksempel kan den etiske tilgang til genteknologi udfordrer den naturvidenskabelige og omvendt.
En tredje tilgang til faglighed for fx prototypiske situationer er, at tildele eleverne forskellige ekspertroller, opponent eller djævlens advokat. Det kan enten være i forbindelse med evalueringsloops eller tænkes sammen med at give eleverne mere gennemgående roller i et større projekt (redaktør, journalist, fotograf, layouter, tryk, distribution i et avisprojekt).
En vigtig brik i udviklingen af udfordringskompetencen er naturligvis opgaven at skrive, konsultere og vedligeholde projektformuleringen (før problemformuleringen). En projektformulering indeholder netop en beskrivelse elevernes mål og indhold i projektet og synliggør deres forforståelse. Når læreren kan nøjes med at tilvejebringe en overordnet beskrivelse og rammesætning af projektets mål og indhold i forhold til elevernes forudsætninger, så overtager eleverne en del af dette arbejde ved at formulere deres egne mål og deres egen gen-stand. De skal dog ikke formulere det som læreren vil gøre det i forhold til Fælles Mål eller didaktisk viden, men gør dette mere indirekte ved at arbejde med en projektformulering. Projektformuleringen behøver ikke at være skriftligt, men kan sagtens laves som en kort video eller som en fast projekttavle for hver delprojekt, ligesom kriminalbetjente laver tavler til deres opklaringer med billeder, streger, hypoteser, som løbende omrokkeres. Også projektformuleringen kan være mere eller mindre digitalt. Nedenfor et eksempel for hvilke spørgsmål der kunne være bærende.
|
Eksempel på skabelon for projektformulering Jeres projektformulering må gerne gøres skriftlig, mundtlig som lyd eller som videoklip, men den skal indeholde nedenstående punkter:
|
3. Udfordringsbevidsthed og de teknologiske muligheder
Der kan ikke peges på bestemte teknologier til at understøtte udfordringskompetence hhv. -bevidsthed. Det målsatte indhold og faglig kvalitet er i høj grad afhængig elevernes forforståelse og vilje til at lade sig udfordre. Det teknologiske kan først og fremmes bidrage til at understøtte, visualisere og dokumentere det arbejde, som viser sig, når man bevidst lader sig udfordre. Der er allerede nævnt nogle teknologiske muligheder i det forgående. Det er i høj grad afhængig af det grundlæggende design af projektet og hvilke overordnede og gennemgående, digitale platforme, portaler eller redskaber, der indgår. Disse kan enten levere, gemme, dele eller give mulighed for at manipulere informationer, resultater og produkter. Med hensyn til internettets næsten ubegrænsede horisont af informationer, udfordres dels skolens rammer for legitim viden og dels faggrænser (Ulriksen 2006).
Eksempler på digitale teknologier
Digitale projektsystemer (Trello), planlægningsredskaber, Mindmap, Logbog, Internet, databaser, gant-kort, visualiseringsprogrammer, smart grafik, m.m.
Bundsgaard, Jeppe (2011): «The missing link - prototypiske situationer som didaktisk kategori. En hommage til Svein Østerud». Nordic Journal of Digital Literacy 6(Special Issue):295–308.
Bundsgaard, Jeppe, Morten Misfeldt, og Vibeke Hetmar (2011): «Hvad skal der ske i skolen? Et bud på en prototypisk situationsorienteret curriculum-logik». Cursiv (8):123–42.
Nielsen, Vagn Oluf (2013): «Organisering af undervisningens indhold - faglighed, tværfaglighed, projektarbejde». i Almen didaktik : relationer mellem undervisning og læring, redigeret af Bjarne Gorm Hansen og Annalisa Tams. Kbh.: Nota
Ulriksen, Lars (2006): «Gruppearbejde og projektarbejde - didaktiske dilemmaer og paradokser». i Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og læring, redigeret af Bjarne Gorm Hansen og Annalisa Tams. Kbh.: Billesø og Baltzer
